Malsano objeto

 

¿Legitimar las practicas del psicólogo en la escuela o construirlas críticamente? -Chardon-

 Actitud respetuosa:

• Significa priorizar el aspecto participativo, de cooperación horizontal y de reflexión critica.

• Forma parte de una concepción de trabajo.

Las acciones están guiadas por “valores” que son el fundamento de las mismas: respeto mutuo, aceptación de las diferencias, aceptación del derecho a la disidencia, saber escuchar, poder escuchar, mantenerse en un plano de horizontalidad con el/los interlocutores.

La metodología de trabajo, la posibilidad de pensarse como sujeto-objeto de la transformación implica una toma de posición, en tanto produce una reflexión permanente acerca de lo que se hace, se produce y sus consecuencias. Implica valorizar al otro, sea docente, directivo, padre, portero, como sujeto poseedor de saberes que nos interesa conocer.

Modelo de trabajo: Es participativo en la medida en que se tratan de tener en cuenta las opiniones y sentimientos de los distintos actores que conforman la institución.

En diferentes estudios realizados, se observa que las personas que más participan en la solución de los problemas que se presentan en un contexto determinado, tienen que ver con un sentido de pertenencia al lugar o comunidad de la que se trate.

Hagamos un poco de historia.

La institución escolar, si bien fue un espacio donde se realizaban practicas psicológicas, no eran estas consideradas muy prestigiosas.

Las practicas realizadas consistían en diagnosticar. Casi quedaron circunscriptas o reducidas a esta única y repetitiva tarea. La consecuencia fue etiquetar y establecer quiénes podían seguir en lo que la escuela consideraba “normal”. Los otros eran categorizados como disléxicos, disortograficos, hiperquinéticos.

La categoría de normal y patológico se constituyeron en sutiles dispositivos de expulsión, que prontamente fueron naturalizados.

Durante algún tiempo se trabajo en las escuelas desconociendo la especifidad de la institución educativa, homologando todas las practicas psicológicas a un solo modelo de trabajo.

La psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la exclusión de los diferentes de un sistema educativo, que hacia de la homogeneidad su credo, mediante la medida individual de las capacidades “naturalmente” diferentes. Convalidó con la medición (elemento por excelencia del modelo positivista de la ciencia) la expulsión de los distintos de esta institución.

Recién a fines del siglo pasado y principios de este se generaliza la escuela gratuita, graduada y obligatoria. Los miembros de las clases populares son pensados por primera vez como sujetos educativos.

La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria y la aplicación del modelo positivista, produce dos categorías nosológicas que son propias de las instituciones educativas: “niño con problemas de aprendizaje” y “niño con problemas de conducta”.

Estas dos etiquetas encubren las dificultades del sistema para la inclusión y permanencia de todos los niños en la escuela. A los diferentes se los estudia, diagnostica y separa de la institución, no sin antes culpabilizarlos por la situación.

Los psicólogos formados en el modelo medico hegemónico comienzan a trabajar con estos pacientes individualizados en el interior de la institución educativa. Vuelve a un terreno conocido, el de la patología, no importa que la institución ya no sea el hospital, se reniega de la especificidad de la institución educativa. Los lugares de trabajo son homologados a hospital / consultorio y las personas consultantes a pacientes.

Algunos ejes para pensar otras formas de practicas en la institución.

Pensar al psicólogo en la escuela desde la prevención, es construir un espacio y un lugar diferente al de la lógica hegemónica. En la tensión entre las teorías de la reproducción y las de la resistencia, creemos en la posibilidad de que se creen intersticios, polos de oposición y trabajo común, solidario, que pueden ser aprovechados para trabajar en esta línea.

Así, el psicólogo puede ayudar a pensar y anticiparse a los hechos antes de que sucedan, puede promover acciones para una participación más efectiva de los diferentes colectivos: docentes, padres y alumnos.

Plantea también una relación de horizontalidad con el docente que consulta, tomándolo como un profesional con saberes propios a partir de su formación y experiencia, que hay que valorizar, para que se incluyan en la reflexión.

Desconstrucción de lo obvio.

Es desarmar lo que se ha naturalizado. 

La naturalización hace que las situaciones, hechos, categorías, se tornen invisibles y, por lo tanto ocultas, de manera que aquello que tiene un origen social e histórico, aparezca como algo del orden de la naturaleza, de la biología, que ha existido siempre.

Centrar la mirada en lo obvio supone:

• 1°: Prestar atención a aquello que no llama la atención.

• 2°: Pensar y reflexionar acerca de las categorías que utilizamos y sus implicancias.

• 3°: Comenzar la tarea de separar las capas ocultas tras lo obvio.

Volver a darle visibilidad, poner en foco todo esto, supone pensar en los aspectos de la vida cotidiana que se dan por hechos y que en general no son tenidos en cuenta.

En las escuelas y en las familias hay una marcada tendencia a mostrar que no hay problemas, mas que a destacar qué se hace cuando se presentan problemas.

Objetivo de la desconstruccion: Es contribuir a una comprensión mas profunda de las interrelaciones que se dan en las escuelas.

No quedar entrampado en lo obvio. Permite individualizar cada uno de los sistemas de significaciones que se estructuran mutuamente.

Es posible pensar sobre la demanda: quién demanda y para qué, desde qué sector de la escuela proviene esa demanda (directivos, docentes, padres, alumnos, personal auxiliar)

Crear un espacio que interpele nuestras teorías y permitirnos practicas mas allá de las recetas estereotipadas, es un reto y al mismo tiempo provoca incertidumbre.

Para ello es también necesario estar actualizados en los documentos sobre Educación, las políticas nacionales e internacionales en temas de Educación y Salud, los temas de gestión de la educación y la bibliografía reciente acerca de cómo se aprende.

El lugar de la ética y las practicas.

Los alumnos de 7° hicieron una “manteada” a un compañero, que terminó con una costilla fracturada.

¿La demanda acerca de la intervención implica necesariamente encontrar quien fue? ¿Individualizar él o los culpables nos libera de poder analizar con los alumnos, los maestros y los padres, las consecuencias que un hecho como tal acarrea?

En este caso, una posible línea de trabajo pasa por trabajar con todo el grupo, no solo con aquellos que se levantaron cuando la Directora y la maestra preguntaron en tono culpabilizador: “¿Quién fue?”.

“¿A quien cuido cuando callo?” fue la frase con la que se trabajó en ese grupo. ¿Qué defiendo cuando no digo quien fue? ¿Quién defiende al agresor de su propia agresión?.

Preguntarse en ultima instancia por el papel que desempeñamos en la institución, de qué manera está reglado de antemano y cómo a partir de nuestra reflexión critica se puede contribuir a la construcción de una intervención más creativa, que tenga en cuenta la complejidad del hecho educativo y deje de lado la receta y la prescripción fácil, que tenga en cuenta la construcción conjunta con los docentes, los alumnos, los no docentes y los padres.

Normalidad y patología en la adolescencia. Conceptos básicos para el educador -García Arzeno-

 El transito desde la normalidad hacia la patología es imperceptible y por lo tanto, resulta difícil establecer criterios inequívocos de ambas posibilidades.

El docente acumula una cantidad de observaciones que fundamentan su experiencia, pero no siempre puede procesarla de un modo adecuado si no tiene los conocimientos necesarios y suficientes sobre lo que es la adolescencia.

Aberasturi y Knobel se refieren al “síndrome normal de la adolescencia”, el cual incluye periodos de desequilibrio e inestabilidad extrema y duelos.

La adolescencia es un periodo de contradicciones, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por fricciones con el medio familiar y social. este cuadro es frecuentemente confundido con crisis y estados patológicos.

El desprecio que el adolescente muestra frente al adulto es en parte una defensa para eludir la depresión que le impone el desprendimiento de sus partes infantiles.

El adolescente esta buscando una identidad y una ideología. Con frecuencia se somete a un líder que lo politiza y, en el fondo, reemplaza a las figuras paternas de las que está buscando separarse o no tiene mas remedio que buscar una ideología propia que le permita actuar de un modo coherente en el mundo que le toca vivir, pero si es así, no se le da tiempo para lograrla, se lo apremia y responde con violencia.

Ante esta situación todos nos hemos preguntado cómo proceder con el adolescente que se rebela, que rechaza la dependencia y se torna violento. Según Aberasturi, dar libertad sin limites es lo mismo que abandonar a un hijo. Por eso, en el ámbito escolar, el joven necesita saber claramente lo que si y lo que no se puede hacer o decir para saber luego escoger entre obedecer o transgredir.

La mayor o menor anormalidad de este síndrome normal se deberá en gran parte a los procesos de indentificacion y de duelo que haya podido realizar el adolescente.

La patología que se mezcla mas frecuentemente con el síndrome es la psicopatía.

Los educadores pueden contribuir a elaborar adecuadamente estos duelos o no, y entonces favorecer las salidas psicopáticas.

La negación del dolor que ocasiona la perdida que provoca el estado de duelo es una de las defensas mas habituales; pero entonces el riesgo de una conducta descontrolada, impulsiva, abreactiva, es mayor, porque la acumulación de tantos duelos podría llevar a un estado de desesperación.

A diferencia del verdadero psicópata que necesita estar siempre rodeado de gente a quien dominar, el adolescente necesita estar solo y replegarse a su mundo interno.

Las conductas impulsivas, autoritarias, psicopáticas del adolescente normal serian, pues, esporádicas, alternando con estados de ensimismamiento.

El docente enfrenta a menudo situaciones cuya solución desconoce como así también la verdadera naturaleza del problema. Generalmente no tiene a quien recurrir para interiorizarse ni para contar con una ayuda al respecto.

Alumno introvertido, tímido y cerrado.

Es importante saber si siempre fue si o se ha vuelto ensimismado en determinado momento. Si siempre fue así, es una cuestión de temperamento, constitucional. Muy difícilmente cambie y no debe llamar la atención, a amenos que su desconexión llegue hasta el extremo de no poder seguir al docente y a sus compañeros en la tarea escolar.

Es muy difícil discriminar entre el alumno “ausente” o distraído del introvertido. Este ultimo sigue muy de cerca lo que sucede a su alrededor aunque no lo parezca. Se trata mas bien de un muchacho que privilegia el pensamiento por sobre la acción. A menudo pasan por pasivos y reciben calificaciones mas bajas de las que merecerían.

Estos estados de ensimismamiento pueden alternar con otros de euforia y expansión. Si es así, es cuando menos deben preocupar. Se trata de esas oscilaciones que los expertos consideran normales.

En caso de resultar preocupante, una visita al hogar puede ser lo mas oportuno.

Estos jóvenes introvertidos pueden pasar por buenos alumnos en conducta a su natural modo de ser tranquilo y pasivo.

Detalle a tener en cuenta: la mirada. El joven normal introvertido sigue atento con su mirada todo lo que ocurre a su alrededor. Si, en cambio, su mirada esta perdida en algún punto invisible, se le llama y no responde, es necesario indagar mas a fondo pues es un estado de “ausencia” no natural que debe ser investigado.

Alumnos maniacos, extrovertidos e inquietos.

Es aconsejable no insistir en una disciplina rígida de pasividad total porque esto esta fuera de su alcance. Es mejor organizar actividades que canalicen esta hiperactividad.

El muchacho hiperactivo normal esta descargando por esa vía toda la ansiedad que le provocan los cambios psicofísicos; pero puesto a pensar es capaz de muy serias reflexiones.

Hay un grado de psicopatía normal en la adolescencia que no llega a mayores y es pasajera.

El alumno maniaco y psicópata es el que ofrece las mayores dificultades al docente y a las mas altas autoridades de la institución, ya que se constituyen en lideres negativos que pueden movilizar a una división en contra del mismísimo director.

M. Klein: No se trata de una ausencia de Superyo, sino justamente de lo contrario: el Superyo es tan severo que impulsa a actuar de tal modo que el castigo severo es inevitable; el castigo ratifica el sentimiento Icc de culpabilidad y conduce a un nuevo acto delictivo para recibir mayores castigos y así sucesivamente.

Lo mas conveniente es llamar al joven a la reflexión. La secesión interminable de acción-castigo-acción, debe cortarse con un llamado a la conversación, al dialogo con un adulto autorizado y, en lo posible, respetado por él. 

El dialogo deberá establecerse también con el hogar. La expulsión debería ser la ultima instancia adoptada una vez agotados todos los otros recursos posibles.

En la adolescencia se juega la 3° y ultima oportunidad de mejorar y resolver las identificaciones que subyacen a la escala de valores vigente para cada individuo. Si estas identificaciones no se resuelven durante la adolescencia, muy difícilmente se resolverán después cuando cristalicen como rasgos del carácter, y cuando la mayoría de edad aleje al muchacho del radio de acción de los adultos.

Alumnos que funcionan como lideres negativos pero que son inteligentes y aplicados.

Se trata de muchachos que desarrollan un fuerte y evidente sentimiento de competencia hacia la autoridad.

Es un hecho incuestionable que en la mayoría de los casos el docente rechaza al alumno que sabe mas que él; reacciona con agresión, indiferencia o desprecio y, apela a las medidas disciplinaria; es decir, lo castiga.

El rol del docente no debe pasar por la posesión absoluta de la verdad. ¿Quién la posee?.

El enfrentamiento solo sirve para agravar las cosas. El aprendizaje se convierte en una lucha sin cuartel. Mucho de lo estudiado en ese contexto se perderá en el camino porque no ha habido una verdadera asimilación sino mas bien una “indigestión” de datos para refutar al contrincante. Si embargo, una dosis adecuada de esta pugna puede ser positiva.

El educador que entra en el juego de “sabelotodo” esta destinado al fracaso. En primer termino porque nadie lo sabe todo. En segundo lugar, porque rompe la asimetría basada en la madurez y el enseñar y aprender se transforma en un desafío en el que cada parte quiere poner en ridículo a la otra.

Un adolescente es omnipotente porque esta en la edad para serlo. Pero un adulto que se pone a su altura demuestra su propia inmadurez y una vez llegado a este punto el camino de retorno es prácticamente imposible.

El alumno “sabelotodo” puede resultar una especie de cachorro juguetón para un adulto maduro, quien podrá sacar buen partido de esta situación dándole lugar para ayudar a otros compañeros y a él mismo, por ej, en tareas de investigación.

Si puede dominar sus sentimientos hostiles y reaccionar con madurez, es posible que logre transformar al líder negativo en positivo hallando en él un excelente colaborador.

Por muy inteligente y estudiosos que sea el líder negativo, siempre esta utilizando todas sus aptitudes en una lucha por el poder y el docente es su primer contrincante. En otras oportunidades esta lucha se da contra otro alumno inteligente y estudiosos que puede resultar un peligroso competidor. En algunos sistemas educacionales se estimula este tipo de competencia entre 2 equipos del mismo grupo o entre 2 o mas divisiones del mismo colegio o entre distintos establecimiento educacionales.

En estos casos, se provoca y valora el enfrentamiento mas que el compañerismo; la hostilidad mas que la comprensión mutua; el aprendizaje como arma de guerra mas que como enriquecimiento interior.

Alumno que es líder negativo que no estudia.

Es el clásico mal alumno que moviliza a los compañeros contra el docente y el aprendizaje.

El docente debe esforzarse por hallar algún recurso didáctico que transforme la pesada lección de física en un tema atractivo de conversación. Por ej, en vez de estudiar las leyes de la gravedad y la aerodinámica, les propone buscar todos los artículos periodísticos e informes de la tv. acerca de un accidente aéreo contemporáneo para tratar de explicarlo. De esta manera, uno a uno irán acercándose al profesor “sin haber estudiado la lección” tal como impone el alumno líder negativo. No sienten que están traicionándolo y paulatinamente se irán adentrando en el tema del cual quedara solamente relegado  este ultimo hasta que su rol se transforme en una “pose” sin atractivo para sus compañeros.

Un grupo difícil implica un esfuerzo mayor para el docente y una metodología adecuada. Debe recurrir  a toda su capacidad creativa y docente.

Alumno talentoso

Se recomienda planear actividades que estimulen la imaginación y la creatividad de manera tal que puedan aplicar su inteligencia y sus aptitudes. también aconsejan iniciarlos en la ampliación de sus lecturas.

El alumno inteligente y rápido puede ser un auxiliar del docente si se lo sabe conducir. De no ser así, puede transformarse en un alumno problema ya que termina su tarea antes que los otros, se aburre y molesta al resto.

Alumno lento.

No hay correlación positiva entre el ritmo lento y un CI bajo.

Los mas lentos necesitan una adaptación de los textos y los ritmos y una mayor cantidad de ejercitación para los que sí tienen cociente mas bajo.

Puede haber un bloqueo emocional que provoque esa lentitud. En otros casos, se trata de un estilo personal, a veces producto de su identificación con el estilo de una familiar muy querido.

Alumnos impedidos.

Es adecuado reemplazar tareas que no puede realizar por su impedimento físico por otras que si puede para compensar y así poder evaluar adecuadamente su aprendizaje y ayudarle a levantar su autoestima.

El docente debería contar con el asesoramiento y apoyo de un psicólogo, el propio alumno disminuido y el resto del grupo. La dinámica de todo el grupo debería ser observada por un experto para destacar y evitar dificultades motivadas por la presencia de ese joven.

Psicoanálisis: La presencia de un niño visiblemente disminuido, confirma la fantasía de castración, situación que ambos sexos creen que es una característica exclusivamente femenina. La burla de los otros esta motivada por la angustia de castración reactualizada, según la cual nadie esta exento de perder un órgano.

El docente debe aliviar al disminuido haciéndole notar que en realidad la castración es sinónimo de imperfección. El que no puede aceptar la castración es porque se considera perfecto y omnipotente. De tal modo la castración queda redimensionada como un hecho universal. Todos carecemos de algo y debemos aceptarnos así.

Educación, Deseo y Rol del Psicopedagogo Educacional

 Educación quiere decir tanto alimentar, criar (educare) como sacar afuera (exducere). En esta doble referencia epistemológica aparecen implícitos 2 objetivos a los que responde aquella: uno es intrínseco (el ser humano), otro es extrínseco (el mundo).

En el escenario del proceso enseñanza-aprendizaje se desplazan educando y educador, y su interrelación es mediada por el contenido de lo enseñado.

Ese contenido no solo se encuentra sistematizado en las aulas, hay contenido en la interrelación espontánea que se produce en el ámbito familiar, en los grupos de amigos, etc.

Educadores: no son solo los maestros y profesores, los son los padre, los gobernantes.

Educandos: no son solo los alumnos, lo son los hijos, los gobernados.

El hombre vive inmerso en una situación educativa.

La educación es un procesos que supone principio, desarrollo y fin, y al atravesarlo, el sujeto experimenta cambios y deviene en alguien que no era. 

Cambios que no son exteriores (cambio de ropa) y que gozan de la característica de ser irreversibles. Son cambios que producen transformaciones. Estas sufren a veces, interferencias serias que alienan al sujeto en el deseo de los otros y perturban su capacidad cognoscitiva.

En la educación interactúan, estrechamente vinculados, 3 ordenes de cuestiones:

1. El hecho pedagógico.

Se refiere al proceso por el cual las generaciones jóvenes van adquiriendo la forma de vida de las generaciones adultas (costumbres, hábitos, ideas, creencias). Esta adquisición se opera mediada por las influencias cc. e icc. de los personajes del acto pedagógico.

Así el hombre se apropia de la cultura de la sociedad en la que se desenvuelve.

2. La teoría pedagógica.

Alude a la observación y reflexión que se realiza sobre el hecho educativo, posterior a el. 

En ese cambio de la praxis a la reflexión se va gestando un concepto sobre la esencia y método de la educación, que en el curso de la historia se convierte en una Ciencia de la Educación. Cuando se construye, entonces, una teoría Pedagógica se la pone en practica porque ella deviene de dar respuestas a los problemas que la suscitaron. En esta implementación (Arte Educativo) se obtiene experiencias que pueden ampliar, modificar o cambiar la teoría.

La Teoría Pedagógica describe el hecho educativo, busca sus relaciones con otros fenómenos, lo ordena y clasifica, indaga sobre los factores que lo determinan y las leyes a que se encuentra sometido, y también sobre los fines que persigue.

Arte educativo: determina las técnicas mas apropiadas para obtener el mejor rendimiento pedagógico.

3. La política Educativa.

Nos remite a la llamada Política Educativa, entendiendo por tal al conjunto de preceptos obligatorios que establecen una base jurídica, de derecho, para llevar a cabo las tareas de la educación.

En la vida contemporánea, la política educativa se extiende mas allá de la vida escolar (política escolar) e incluye todos los dominios de la cultura en que se propaga: prensa, radio, tv. Teatro. 

La política es tarea de hombre de estado y no de teóricos profesionales de la educación (teoría Pedagógica).

Psicopedagógos: 

• Profesionales autónomos. 

• Habilitados para ocuparse de la investigación, prevención y terapéutica de los problemas del aprendizaje.

• Capacitados para el diagnostico de los problemas del aprendizaje, y desde allí, plantearse la estrategia clínica mas conveniente para quien lo consulta, dentro o fuera de la escuela.

• En su operar clínico (prestar ayuda) y experimental (verificar hipótesis) aportara ideas para la revisión de la teoría, e incluso de la política educativa.

Psicopedagogía: 

• Ciencia joven, aun en periodo de formación, pero que dispone de teorías pedagógicas y psicológicas para enfrentar los problemas emergentes del proceso de ens-apr, de un método (hipotético-deductivo), de estrategias de abordaje (clínica y experimental) y de técnicas (entrevistas, tests, hora de juego)

• Si su objeto es el proceso de aprendizaje, su lugar de operación especifico es el hecho pedagógico (situación donde se produce el encuentro entre educando y educador).

Deseo:

• No puede no estar presente en el educando y en el educador, y en el vínculo que se da entre ellos.

• Deseo icc. orientado desde la conflictiva edipica.

En todo aprender está en juego el deseo, que siempre es deseo del Otro. Esto tiene que ver con no considerar el aprendizaje exclusivamente como un proceso cc. y producto de la inteligencia. Las teorías acerca de la inteligencia no pueden desconocer el papel del deseo, ni las que se ocupan de este pueden desconocer a aquella. 

La dimensión del deseo no responde a una estructura lógica (como la inteligencia) sino a lo simbólico, significante y alogico. 

El movimiento del deseo es significante, tiende a la individuación, a las diferencias, se maneja con símbolos, y por ende da nacimiento a lo original.

El nivel simbólico, organizador de la vida afectiva y de las significaciones, incluye las emociones, la afectividad, el icc.

Dos diferentes personas calificaron, desde la inteligencia, de la misma manera un objeto (perro), pero tendrán diferentes respuestas por los movimientos de su deseo: una huirá, la otra se quedará.

La conducta resultante será efecto de la interrelación entre inteligencia y deseo.

La inteligencia tienen como propuesta el conocimiento; el deseo se apropiara del objeto significándolo, es decir que una lapicera será objeto de deseo por lo que significa y no solo por lo que es.

El deseo seguirá siempre circulando en la necesidad de la búsqueda de otro objeto, es decir, esta vinculado con la satisfacción y el displacer. La inteligencia se vincula con la ignorancia y la búsqueda de nuevos conocimientos.

¿Qué tienen de común ambos circuitos (el deseo y el de la inteligencia)? Que se enfrentan con la falta, con la carencia.

Al entrar en el periodo de Latencia la curiosidad sexual infantil se reprimirá y sublimara. Así emergerá el interés por la investigación, producto de una represión exitosa y una derivación de la energía sexual (libido).

En la escuela se reactivará la singularidad del deseo del sujeto en relación con el deseo del Otro, tanto en el educador como en el educando. El proceso de ens-apr sistemático (y también el espontáneo) estará ineludiblemente teñido por este colorante.

En las perturbaciones del aprendizaje se puede verificar como el deseo puede trabar a la inteligencia, o como la forma en que se imparte el conocimiento puede promover en el sujeto defensas, sometimientos y temores.

Deseo de ser el objeto de deseo de la madre, a saber, el Falo. Posición que niega las diferencias. Lugar pleno de narcisismo, donde 2 deseos se colmaran ilusoriamente. Lugar desde el cual el sujeto emergerá dando su propio significado al objeto que conoce o sometiéndose al significado que el Otro le asigna, limitándose así en su originalidad, en su posibilidad creativa.

El pedagogo, desde los lugares descritos en el 1° y 2° tiempo del Edipo, no posibilitara que el otro realice un aprendizaje creativo, cercenando así su desarrollo afectivo e intelectual.

Todo aprendizaje esta fundado sobre un deseo. Al aprender el sujeto conquista progresivamente su propia relación con los otros y con el medio. Tal conquista puede ser inhibida por mec. patógenos. El acto de aprender esta entonces cargado de angustia.

Si se coacciona al educando a aprender mediante una modalidad autoritaria, se le impedirá asumir su deseo de saber como fuente de autonomía, y al mismo tiempo se le satisfacerá su necesidad de dependencia del adulto.

Si no se lo somete, el educando tendrá que asumir la culpabilidad de saber más o la angustia del deseo de saber demasiado. Este es el precio que el niño debe pagar para acceder a su independencia, a su proyecto personal.

¿Por qué decimos esto? Porque el Psicoanálisis nos enseña dónde se origina el deseo de saber: en la curiosidad sexual. La pregunta hecha a la madre sobre el enigma del nacimiento representa el punto de partida de la necesidad de conocer. 

El niño descree de las explicaciones de los adultos y forma sus propias teorías, se rebela y ahí está también el origen de la actitud de investigar.

La angustia está en toda dificultad del desarrollo cognoscitivo.

En el niño, el deseo de saber aparece en el acmé del Complejo de Edipo (3 a 5) momento crucial para la estructuración de la personalidad. En consecuencia, el desarrollo cognoscitivo, el acceso a la actividad de pensar, dependerá de las modalidades de su problemática edipica. Acceso teñido de angustia por la separación de la madre y el funcionamiento de la función paterna. Por estas razones, entre otras, el saber y el acceso al mismo es altamente problemático para cada individuo, y dependerá no solo de los estímulos pedagógicos externos, sino y fundamentalmente, de su propia historia.

A la salida de este periodo, con la resolución y la represión del conflicto edípico y el desprendimiento de los objetos parentales, el niño se implica en el sistema escolar.

No basta las hipótesis del aprendizaje significativo para explicar el proceso de aprendizaje, los aspectos afectivos no pueden dejarse de lado o solo contemplarlos como una simple tensión que rompe el equilibrio (motiva).

Los riesgos de oficio son la confrontación con las propias represiones y motivaciones infantiles enraizadas en el icc., procesos que han quedado activos sin que se tenga cc. de los mismos: impulsos, sentimientos, posiciones que condicionaron el conflicto con los padres de la propia infancia. 

Entonces, identificado al niño que hay dentro del pedagogo, este esperara del educando que su comportamiento frente a el sea conforme (u opuesto en todo) a la conducta que tuvo en la infancia frente a sus propios padres.

Así la tarea pedagógica corre el riesgo de perderse en maniobras autoritarias frente a los que en cierto modo cuestionan al pedagogo: los niños.

El psicoanálisis también permite interpretar el modo de funcionamiento de la institución escolar: limites, barreras, prohibiciones ante los efectos del icc. que puedan acceder en el marco de la relación pedagógica. La “racionalización” inscripta en los objetivos, reglamentaciones, planificación, etc. tiende a organizar para evitar los peligros de una excesiva implicación emocional en el vínculo pedagógico. El fantasma es que el ppio. de realidad cediera el paso al ppio. de placer y que la escuela se convierta en un espacio de demanda de ser amado, reconocido, castigado. Deseo de afirmarse versus deseo de quedar bajo la dependencia y protección de los subrogados parentales.

Cuando los pedagogos no prestan atención en el vínculo pedagógico se corre el riesgo de excluir el deseo mismo de aprender y de transmitir conocimiento. Se aliena al sujeto de su propia actividad de pensar por estar preocupados por excluir los procesos icc. que de cualquier manera estarán presentes.

La enseñanza es necesaria, pero puede convertirse en negativa si reprime tanto que se convierte en condición de neurosis, y específicamente de trastornos del aprendizaje. Es así que una de las tareas más desafiantes para la educación es encontrar el término medio entre el laissez-faire y la exagerada prohibición.

Es importante no expropiarle al pedagogo su función de filiación simbólica. Para ello no basta con revisar la manera de impartir conocimientos, es necesario trabajar sobre las raíces, por ejemplo, de la hostilidad y rivalidad narcisista tantas veces vista entre los padres y docente y  entre estos y el sistema educativo.

En esas vicisitudes, el niño suele quedar relegado en el lugar del objeto de posesión y no de educación.

Por eso muchas veces no se tolera al “mal alumno”. El éxito del alumno será el propio éxito del educador y el fracaso será sentido como el propio.

Es en este sentido que se habla de que el fracaso escolar es un síntoma que puede estar respondiendo al síntoma del malestar docente, el cual se generaliza depresivamente en todo el cuerpo docente, de alumnos y familia. Los alumnos dirán “¿para que sirve estudiar? no me enseñan nada”. La escuela se convierte no en una estación del deseo de saber, sino en puente de los suspiros por el cual es inevitable transitar.

Bruner, Ausubel y Bandura: aportes a la psicología educacional

 BRUNER

• Corriente psicológica cognitiva 

• El hombre manifiesta su saber de tres modos: activo (práctico), icónico (representación figurativa) y     simbólico (lenguaje). 

• El desarrollo es un proceso asistido y guiado (por eso andamiaje) 

• La educación es un diálogo, en el que el niño con el andamiaje del adulto, construye conceptualmente. 

• La escuela es el lugar donde se trasmite la cultura por medio del lenguaje 

• El desarrollo cognitivo es un proceso de afuera hacia adentro, de la cultura exterior al Yo (opuesto al psicoanálisis, donde el deseo de cada uno es adueñarse y apropiarse de la cultura) 

• A pesar de que los objetivos son construidos, el grado de especialización dependerá de los apoyos culturales. El psicoanálisis no tiene en cuenta al ambiente facilitador, sino principalmente que esté intra-psíquicamente bien. 

• CRITICAS: demasiado optimismo bio-social. Pone demasiado acento sobre el papel del docente.   

 AUSUBEL

• Parte del aprendizaje significativo- todo proceso se internaliza a través de aprendizaje escolar, y va a poner acento en la organización de los conocimientos. en la posibilidad de la estructura, y finalmente en la reestructuración. tiene siempre conocimientos. previos a organizar, el docente presenta a cada niño una estructura. y cada uno hará su propio aprendizaje que es significativo. el aprendizaje memorístico no existe ni provoca ningún aprendizaje. El criterio es que todo material tenga intencionalidad, a partir de ahí su capacidad para aprender. Aprendizaje, por recepción, se presenta el contenido acabado, en el cual el sujeto lo internalizará descubriendo su estructura cognitiva, la ordenará integrara y reorganizará a su manera (Contructivismo puro)  condiciona significatividad psicológica, lógica y favorable, el alumno es pensante, flexible igual que el docente, con saberes previos.

ALBERT BANDURA:

• No fue aceptado por los teóricos cognitivos de la época, pero realiza ciertas vinculaciones  válidas, desde lo social reconocía que gran parte del pensamiento se iba a desarrollar como interacción con el medio, el tiempo cognitivo de motivación, afecto y relaciones humanas.  En muchos casos se va aprender a través de una actividad modelada, se puede aprender del éxito como del fracaso, porque se va poniendo conductas nuevas, va más allá de lo que el sujeto ve o escucha. La naturaleza del sujeto se va a definir en busca de capacidades básicas, capacidades simbólicas. 

• Resignificación (que le permite tener nuevos recursos de acción pudiendo ensaya diferentes soluciones)    

• Previsión: todo sujeto puede predecir las consecuencias favorables frente a acciones futuras, por tanto puede planificar ante su entorno inmediato. Las representaciones cognitivas de los acontecimientos futuros, pueden tener un fuerte impacto en las acciones presente. Previsión producto de un proceso creativo y reflexivo. 

• Capacidad Vicaria: se aprende por observación de la conducta de otro, influyen las características del modelo, las conductas más simples son aprendidas rápidamente, las complejas no, y las conductas agresivas, son las que se aprenden con más facilidad. 

• Consecuencias recompensantes asociadas: es más probable que se repitan conductas favor. que las que no lo fueron. La capacidad Vicaria es la que permite adquirir nuevas reglas culturales, son los modelos y los patrones culturales, innatos, y el efecto a la misma va a ser facilitadora de aprendizaje y de actividad de las emociones, teniendo en cuenta más el estímulo del medio y el aprendizaje, llevando al individuo a inhibir o no conductas previamente aprendidas, posibilitando respuestas cognitivas. 

• Cuatro procesos: Atención, retención, reproducción motora y motivación 

• Capacidad auto-reguladora: la tiene todo sujeto, se dan por criterios internos y por reacciones propias de auto-evaluación, esto conforma los criterios en general. y determina una auto-dirección, que va a influir sobre su entorno. 

• Capacidad de auto-reflexión: se da por auto-conocimiento que lo podemos realizar a través del análisis y la reflexión, esta aplicado a las exp. este auto-conocimiento nos lleva  ala auto-percepción de nuestra propia eficacia. 

• Determinismo unidireccional: por un lado el determinismo ambiental y por otro el personal se ponen     en interacción.